1. Обзор системы страны и начального образования:
Танзания охватывает 945 000 квадратных километров, включая приблизительно 60 000 квадратных километров внутренних вод. Население составляет около 32 миллионов человек со среднегодовым темпом роста в 2,8 процента в год. Женщины составляют 51% от общей численности населения. Большинство населения проживает на материке, а остальное население проживает в Занзибаре. Ожидаемая продолжительность жизни составляет 50 лет, а коэффициент смертности — 8,8%. Экономика зависит от сельского хозяйства, туризма, производства, горнодобывающей промышленности и рыболовства. Сельское хозяйство составляет около 50% ВВП и составляет около двух третей экспорта Танзании. Туризм составляет 15,8%; и производство, 8,1% и горнодобывающая промышленность, 1,7%. Школьная система — 2-7-4-2-3 +, состоящая из дошкольных, начальных школ, среднего уровня среднего образования, среднего уровня среднего образования, технического и высшего образования. Обучение в начальной школе является обязательным, когда родители должны забирать своих детей в школу для зачисления. Средством обучения на начальном этапе является Кисвахили.
Одна из ключевых целей первого президента Дж. К. Ньерере была стратегией развития для Танзании, как это отражено в Арушской декларации 1967 года, которая должна обеспечивать справедливое предоставление базовых социальных услуг всем членам общества. В секторе образования эта цель была переведена на Движение всеобщего начального образования 1974 года, цель которого заключалась в том, чтобы обеспечить всеобщее доступность, обязательное начальное образование и обеспечить пользователей бесплатными для обеспечения того, чтобы они достигли самых бедных слоев населения. По мере реализации стратегии крупномасштабное увеличение числа начальных школ и учителей осуществлялось в рамках программ в стиле кампании с помощью финансирования доноров. К началу 1980-х годов каждая деревня в Танзании имела начальную школу, а общая численность начального школьного образования достигла почти 100 процентов, хотя качество предоставляемого образования было не очень высоким. С 1996 года сектор образования продолжался через запуск и функционирование Плана развития начального образования — ПЕДП в 2001 году до настоящего времени.
2. глобализация
Для разных ученых определение глобализации может быть различным. Согласно Cheng (2000), он может ссылаться на передачу, адаптацию и развитие ценностей, знаний, технологий и норм поведения в разных странах и обществах в разных частях мира. Типичные явления и характеристики, связанные с глобализацией, включают в себя рост глобальных сетей (например, интернет, всемирное электронное сообщение и транспорт), глобальный перенос и переток в технологических, экономических, социальных, политических, культурных и учебных областях, международных альянсах и соревнованиях , международное сотрудничество и обмен, глобальная деревня, многокультурная интеграция и использование международных стандартов и контрольных показателей. См. Также Makule (2008) и MoEC (2000).
3. Глобализация в образовании
В образовательной дисциплине глобализация может означать то же самое, что и вышеупомянутые значения, как это имеет значение, но наиболее конкретно все ключевые слова, направленные на вопросы образования. Dimmock & Walker (2005) утверждают, что в глобализирующемся и интернализирующем мире меняется не только бизнес и промышленность, но и образование. Эта ситуация дает каждой нации новую эмпирическую задачу, как реагировать на этот новый порядок. Поскольку эта ответственность лежит на национальном уровне и что существует неравенство в плане экономического уровня и, возможно, в культурных вариациях в мире, глобализация, похоже, позитивно влияет на других людей и наоборот (Буш-2005). В большинстве развивающихся стран, эти силы приходят как навязывание силы извне и реализуются без сомнения, потому что они не имеют достаточно ресурсов, чтобы обеспечить ее реализацию (Арноув 2003; Crossley & Watson, 2004).
Существует неправильное понимание, что глобализация не оказывает большого влияния на образование, поскольку традиционные способы предоставления образования по-прежнему сохраняются в национальном государстве. Но было замечено, что, хотя глобализация продолжает реструктурировать мировую экономику, существуют также мощные идеологические пакеты, которые по-разному меняют систему образования (Carnoy, 1999; Carnoy & Rhoten, 2002). В то время как другие, похоже, увеличивают доступ, справедливость и качество образования, другие влияют на характер управления образованием. Bush (2005) и Lauglo (1997) отмечают, что децентрализация образования является одной из глобальных тенденций в мире, которая позволяет реформировать руководство и управление образованием на разных уровнях. Они также утверждают, что силы децентрализации помогают разным уровням управления образованием иметь право принимать решения, связанные с распределением ресурсов. Карнуй (Karnoy, 1999) далее показывает, что глобальные идеологии и экономические изменения все больше переплетаются в международных институтах, которые транслируют конкретные стратегии изменения образования. К ним относятся западные правительства, многосторонние и двусторонние агентства по вопросам развития и НПО (Crossley & Watson, 2004). Эти агентства также разрабатывают глобальную политику и передают их через фонды, конференции и другие средства. Разумеется, благодаря этим мощным силам реформы в области образования и, если быть более конкретными, нынешние реформы руководства школы в значительной степени зависят от глобализации.
4. Школьное руководство
В Танзании руководство и управление системами и процессами образования все чаще рассматриваются как одна из областей, где совершенствование может и должно быть сделано для обеспечения того, чтобы образование осуществлялось не только эффективно, но и эффективно. Хотя литература для руководства образованием в Танзании неадекватна, Komba в EdQual (2006) отметил, что исследования в различных аспектах лидерства и управления образованием, такие как структуры и условия обучения; финансирование и альтернативные источники поддержки образования; подготовка, воспитание и профессиональное развитие лидеров образования; роль женщин-лидеров в повышении качества образования; как и связь между образованием и искоренением нищеты, считаются необходимыми в решении вопросов качества образования в любом смысле и на любом уровне. Характер внеклассных факторов, которые могут оказать поддержку качеству образования, например, могут потребоваться также изучить традиционные институты лидерства.
5. Влияние глобализации
Как уже упоминалось выше, глобализация создает многочисленные возможности для обмена знаниями, технологиями, социальными ценностями и поведенческими нормами и содействия развитию событий на разных уровнях, включая отдельных лиц, организации, сообщества и общества в разных странах и культурах. Cheng (2000); Brown, (1999); Waters, (1995) указал на преимущества глобализации следующим образом: во-первых, это позволяет глобальный обмен знаниями, навыками и интеллектуальными активами, которые необходимы для нескольких событий на разных уровнях. Вторая — взаимная поддержка, дополнение и польза для обеспечения синергии для различных событий стран, сообществ и отдельных лиц. Третьим положительным эффектом является создание ценностей и повышение эффективности за счет вышеупомянутого глобального обмена и взаимной поддержки для удовлетворения местных потребностей и роста. Четвертое — содействие международному взаимопониманию, сотрудничеству, гармонии и принятию культурного разнообразия в разных странах и регионах. Пятый способствует многосторонним связям и взаимодействиям и поощряет многокультурные вклады на разных уровнях между странами.
Потенциальные негативные последствия глобализации имеют воспитательное отношение к различным видам политической, экономической и культурной колонизации и подавляющим влияниям развитые страны в развивающиеся страны и стремительно увеличивающиеся разрывы между богатыми районами и бедными районами в разных частях мира. Первое воздействие — это увеличение технологических разрывов и цифровых различий между передовыми странами и менее развитыми странами, которые препятствуют равным возможностям справедливого глобального обмена. Второй — создание более законных возможностей для нескольких развитых стран для экономической и политической колонизации других стран во всем мире. В-третьих, это использование местных ресурсов, которые разрушают культуры коренных народов менее развитых стран в интересах нескольких развитых стран. В-четвертых, это увеличение неравенства и конфликтов между районами и культурами. И, в-пятых, продвижение доминирующих культур и ценностей некоторых передовых областей и ускорение культурной трансплантации из передовых областей в менее развитые районы.
Управление и контроль последствий глобализации связаны с некоторыми сложными макро- и международными проблемами, которые могут выйдя далеко за рамки, которые я не включил в этот документ. Ченг (Cheng, 2002) отметил, что в целом многие считают, что образование является одним из ключевых местных факторов, которые могут быть использованы для смягчения некоторых последствий глобализации от негативных к позитивным и превращения угроз в возможности для развития отдельных лиц и местного сообщества в неизбежный процесс глобализации. Как максимизировать положительные эффекты, но свести к минимуму негативные последствия глобализации, является главной проблемой в текущей образовательной реформе для национальных и местных событий.
6. Глобализация образования и множественные теории
На мысль о написании этой статьи влияли многочисленные теории, предложенные Инь Чэн (2002). Он предложил типологию многочисленных теорий, которые могут быть использованы для концептуализации и практики поощрения местных знаний в условиях глобализации, в частности посредством глобализованного образования. Предлагаются эти теории поощрения местных знаний для решения этой ключевой проблемы, а именно теории дерева, теории кристалла, теории птичьего полета, теории ДНК, теории гриба и теории амебы. Их влияние на разработку учебной программы и обучения и их ожидаемые образовательные результаты в глобализированном образовании соответственно различны.
Теория дерева предполагает, что процесс поощрения местных знаний должен иметь свои корни в местных ценностях и традициях, но поглощать внешние полезные и актуальные ресурсов из глобальной системы знаний для развития всей локальной системы знаний вовнутрь и наружу. Ожидаемый результат в глобализированном образовании будет заключаться в развитии местного человека с мировоззрением, который будет действовать на местном уровне и развиваться во всем мире. Сила этой теории заключается в том, что местное сообщество может поддерживать и даже развивать свои традиционные ценности и культурную самобытность по мере ее роста и взаимодействия с вкладом внешних ресурсов и энергии в накопление местных знаний для местных разработок.
Теория кристалла является ключом процесса стимулирования к тому, чтобы «местные семена» кристаллизовали и накапливали глобальные знания в соответствии с локальными ожиданиями и спросом. Поэтому поощрение местных знаний заключается в накоплении глобальных знаний вокруг некоторых «местных семян», которые могут заключаться в существовании местных требований и ценностей, которые должны быть выполнены в эти годы. Согласно этой теории, разработка учебной программы и обучения заключается в определении основных местных потребностей и ценностей в качестве основных семян для накопления соответствующих глобальных знаний и ресурсов для образования. Ожидаемый образовательный результат заключается в развитии местного человека, который остается местным человеком с некоторыми глобальными знаниями и может действовать локально и думать на местном уровне с использованием глобальных методов. С местными семенами, чтобы кристаллизовать глобальные знания, не будет конфликта между местными потребностями и внешними знаниями, которые будут поглощаться и накапливаться в развитии местного сообщества и отдельных лиц.
Теория birdcage о том, как избежать подавляющего и доминируя на глобальном влиянии на нацию или местное сообщество. Эта теория утверждает, что процесс создания местных знаний может быть открыт для входящих глобальных знаний и ресурсов, но в то же время необходимо приложить усилия для ограничения или сближения локальных изменений и связанных с ними взаимодействий с внешним миром с фиксированной структурой. В глобализированном образовании необходимо создать структуру с четкими идеологическими границами и социальными нормами для разработки учебных планов, чтобы вся образовательная деятельность могла иметь четкую локальную направленность, когда она извлекала выгоду из широкого распространения глобальных знаний и материалов. Ожидаемый образовательный результат — это развитие местного человека с ограниченным мировоззрением, который может действовать локально с отфильтрованными глобальными знаниями. Теория может помочь обеспечить местную значимость в глобализированном образовании и избежать любой утраты местной идентичности и проблем во время глобализации или международного воздействия.
Теория ДНК представляет собой многочисленные инициативы и реформы, направленные на устранение дисфункциональных местных традиций и структур в стране периферии и заменить их новыми идеями, заимствованными из основных стран. Эта теория подчеркивает необходимость выявления и пересадки лучших ключевых элементов из глобальных знаний, чтобы заменить существующие более слабые местные компоненты в местных событиях. В глобализирующем образовании дизайн учебной программы должен быть очень избирательным как для местного, так и для глобального знания с целью выбора лучших элементов из них. Ожидаемый образовательный результат заключается в развитии человека с локальными и глобально смешанными элементами, которые могут действовать и думать со смешанными местными и глобальными знаниями. Силой этой теории является ее открытость для любого рационального исследования и трансплантации действительных знаний и элементов без какого-либо локального барьера или культурного бремени. Он может обеспечить эффективный способ изучения и улучшения существующих местных практик и разработок.
Теория гриба отражает способ стимулирования местных знаний в условиях глобализации. Эта теория предполагает, что это быстрый и простой способ переварить и поглотить некоторые соответствующие типы глобальных знаний для питания отдельных и местных событий, чем создавать свои собственные местные знания с самого начала. Из этой теории учебная программа и обучение должны быть нацелены на то, чтобы дать студентам возможность определить и узнать, какие глобальные знания ценны и необходимы для их собственных разработок, а также для местного сообщества. В глобализующем образовании дизайн образовательной деятельности должен быть направлен на переваривание сложных глобальных знаний в соответствующие формы, которые могут удовлетворить потребности отдельных лиц и их рост. Ожидаемый образовательный результат состоит в том, чтобы развить человека, обладающего определенными типами глобальных знаний, которые могут действовать и думать в зависимости от соответствующих глобальных знаний и мудрости. Сильные стороны теории относятся к некоторым небольшим странам, легко усваивают и поглощают полезные элементы глобального знания, чем с самого начала производят собственные местные знания. Корни роста и развития основаны на глобальных знаниях, а не на местной культуре или ценности.
Теория амебы связана с адаптацией к изменяющейся постижению глобальной окружающей среды и экономическим выживанием на серьезных международных соревнованиях. Эта теория считает, что содействие местным знаниям — это всего лишь процесс полного использования и накопления глобальных знаний в местном контексте. Является ли накопленное знание действительно локальным или местные ценности могут быть сохранены, не является серьезной проблемой. Согласно этой теории, дизайн учебной программы должен включать весь спектр глобальных перспектив и знаний, чтобы полностью глобализовать образование, чтобы максимально использовать преимущества глобальных знаний и адаптироваться к изменяющейся среде. Поэтому для достижения широкого международного мировоззрения и применения глобальных знаний на местном и глобальном уровнях имеет решающее значение для образования. И культурное бремя и местные ценности могут быть сведены к минимуму при разработке учебной программы и обучения, с тем чтобы студенты могли быть полностью открыты для глобального обучения. Ожидаемый образовательный результат — разработать гибкого и открытого человека без какой-либо местной идентичности, который может действовать и мыслить глобально и плавно. Сильные стороны этой теории также являются ее ограничениями, особенно в некоторых странах с культурным плодом. Потенциальная потеря местных ценностей и культурной самобытности в стране и местное сообщество потенциально потеряют свое направление и социальную солидарность во время подавляющей глобализации.
Каждая страна или местное сообщество может иметь свои уникальные социальные, экономические и культурные контексты и, следовательно, , его склонность использовать одну теорию или комбинацию теорий из типологии глобализированного образования может отличаться от другой. В значительной степени трудно сказать, что один лучше других, хотя теории деревьев, птичьей клетчатки и кристалла могут быть более предпочтительными в некоторых богатых культур странах. Для тех стран с меньшими культурными ценностями или местными ценностями теории амебы и гриба могут быть подходящим выбором для развития. Однако эта типология может обеспечить широкий спектр альтернатив для разработчиков политики и преподавателей, чтобы концептуализировать и сформулировать свои стратегии и практику в содействии местным знаниям для местных событий. Подробнее о теориях в Cheng (2002; 11-18)
7. Прогресс в области образования с момента независимости в Танзании
На первом этапе политического управления Танзании (1961-1985) Арушская декларация с упором на «Уджамаа» (африканский социализм) и уверенность в себе была главной философией. Национализация производства и предоставления товаров и услуг государством и доминирование правящей партии в мобилизации и участии общественности подчеркнули идеологию «Уямаа», которая доминировала в большинстве эпох 1967-1985 годов. В начале 1970-х годов правительство первой фазы приступило к огромной национальной кампании за всеобщий доступ к начальному образованию, всех детей школьного возраста. Было решено, что страна должна была достичь всеобщего начального образования к 1977 году. Правящая партия к тому времени Африканский национальный союз Танганьика (TANU) под руководством бывшего и первого президента Танзании Мвалиму Юлиуса К. Ньерере направила правительство были созданы механизмы для обеспечения реализации директивы, широко известной как Резолюция Мусомы. Аргументом, лежащим в основе этого шага, было, по сути, то, что, поскольку образование является правом каждого гражданина, правительство, которое привержено развитию эгалитарного социалистического общества, не может отделять и дискриминировать своих людей в обеспечении образования, особенно на базовый уровень.
7.1. Президентская комиссия по образованию
В 1981 году была назначена президентская комиссия по образованию для обзора существующей системы образования и предложения о необходимых изменениях, которые должны быть реализованы страной к 2000 году. Комиссия представила свой доклад в марте 1982 года, и правительство осуществило большую часть его рекомендации. Наиболее важными из них были создание Комиссии по преподавательской службе (TSC), Ассоциации профессиональных учителей Танзании, внедрение новых учебных программ на начальном, среднем и педагогическом уровнях, создание факультета образования ( FoE) в Университете Дар-эс-Салама, введение программы подготовки дошкольных учителей; и расширение среднего образования.
7.2. Образование во время Второй фазы Правительство Танзании
Правительство второй фазы Танзании, охватывающее период с 1985 по 1995 год, характеризовалось новыми либеральными идеями, такими как свободный выбор, ориентированное на рынок обучение и экономическая эффективность, сокращение государственного контроля над ВНО и другими социальными услугами. В секторе образования не было качественных учителей, а также учебных / учебных материалов и инфраструктуры для решения проблемы расширения ВНО. Был создан вакуум, в то время как фрагментированные проекты, финансируемые донорами, доминировали в поддержке начального образования. Введенное разделение расходов на предоставление социальных услуг, таких как образование и здравоохранение, попало в число наиболее бедных слоев населения. Это сокращение государственной поддержки в предоставлении социальных услуг, в том числе в области образования, а также политики совместного покрытия расходов было неудовлетворительным, учитывая, что большая часть доходов была ниже черты бедности. В 1990 году правительство представляло Национальную целевую группу по образованию для обзора существующей системы образования и рекомендовало подходящую систему образования для 21-го века.
Был представлен доклад этой целевой группы — системы образования Танзании на 21-й век к правительству в ноябре 1992 года. Рекомендации доклада были учтены при разработке Политики в области образования и профессиональной подготовки в Танзании (TETP). Несмотря на очень внушительную политику и реформы в области образования в 1970-х годах, цель достижения ВНО, которая когда-то была нацелена на достижение в 1980 году, является недосягаемой. Аналогичным образом, цель Джомтьена, направленная на достижение базового образования для всех в 2000 году, со стороны Танзании нереалистична. Уровень участия и доступа снизился до такой степени, что достижение ВНО еще раз само по себе является проблемой. Другие события и тенденции указывают на снижение количественных целей, а не на то, чтобы быть ближе к ним (Cooksey and Reidmiller, 1997; Mbilinyi, 2000). В то же время возникают серьезные сомнения относительно качества и актуальности образования (Galabawa, Senkoro и Lwaitama, (eds), 2000).
7.3. Результаты ВНО
Согласно Галабаве (2001), ВНО, описывающее, анализирующее и обсуждающее, изучило три меры в Танзании: (1) показатель доступа к первому году начального образования, а именно, кажущаяся скорость приема. Это основано на общем количестве новых участников в первом классе независимо от возраста. Это число, в свою очередь, выражается в процентах от численности населения в возрасте дошкольного возраста начальной школы, а чистый коэффициент потребления, основанный на количестве новых участников первого класса, которые имеют возраст начальной начальной школы, выраженный в процентах от населения соответствующего возраста. (2) Показатель участия, а именно: общий коэффициент охвата детей, включенных в начальное образование, независимо от возраста, выраженный в процентах от численности населения начального школьного возраста; в то время как чистый коэффициент охвата обучением соответствует числу детей официального начального школьного возраста, зачисленных в начальную школу, в процентах от соответствующего населения. (3) Мера внутренней эффективности системы образования, которая отражает динамику различных событий принятия оперативных решений в школьном цикле, таких как отсева, рекламные акции и повторения.
7.3.1. Доступ к начальному образованию
. С 1970-х годов неуклонно растет абсолютное число новых участников в классе начальной школы. Число новых участников возросло с 400 000 человек в 1975 году до 617 000 в 1990 году и до 851 743 в 2000 году, что на 212,9 процента в относительном выражении. Видимая (брутто) доля потребления была в 80% выше в 1970-х годах, снизившись до 70% в 1975 году и вырос до 77% в 2000 году. Этот уровень отражает недостатки в обеспечении начального образования. Танзания характеризуется широкими вариациями как кажущегося, так и чистого потребления — между городскими и сельскими районами с прежним уровнем выше. Низкий уровень потребления в сельской местности отражает тот факт, что многие дети не посещают школы в официальном возрасте семи лет.
7.3.2. Участие в начальном образовании
Регрессия в коэффициентах охвата базовыми и чистыми начальными школами; исключительно низкое потребление на среднем и профессиональном уровнях; и общая низкая внутренняя эффективность сектора образования объединилась для создания кризиса ВПВ в системе образования Танзании (Отчет о состоянии образования, 2001 год). В 1985 году в Танзании было 3,161,079 учащихся начальной школы, а в последующем десятилетии начальная численность учащихся резко увеличилась на 30% и составила 4 112 168 человек в 1999 году. Эти абсолютные увеличения не были переведены на валовые / чистые коэффициенты зачисления, которые на самом деле испытали спад, угрожающий устойчивости количественных прибыли. Общий коэффициент зачисления, который составлял 35,1% в конце 1960-х и начале 1970-х годов, значительно вырос до 98,0% в 1980 году, когда чистый коэффициент охвата образованием составлял 68%. (Там же)
7.3.3. Внутренняя эффективность в начальном образовании
Коэффициент ввода / вывода показывает, что для ученика для завершения начального образования требуется в среднем 9,4 года (вместо запланированных 7 лет). Дополнительные годы связаны с поздним стартом, выбыванием, повторением и высокой частотой неудач, которая выражается в стандартных четырех случаях, когда проводится экзамен по компетентности / мастерству (ESDP, 1999, с. 84). Движению в сторону ВПД мешали высокие показатели потерь.
7.4. Образование во время Третьей фазы Правительство Танзании
Правительство третьей фазы, охватывающее период с 1995 года по настоящее время, намеревается рассматривать как бедность доходов, так и бедность, с тем чтобы создать потенциал для предоставления и потребления лучших социальных услуг. Для решения этих проблем, связанных с доходами и неимущественными доходами, правительство сформировало видение Танзании 2025 года. Концепция 2025 нацелена на достижение высокого уровня средств к существованию для всех танзанийцев посредством реализации ВНО, искоренения неграмотности и достижения уровня высшего образования и подготовки соразмерно критической массе высококачественных человеческих ресурсов, необходимых для эффективного реагирования на вызовы развития на всех уровнях. В целях активизации всей системы образования правительство создало в этот период Программу развития сектора образования (ЕПБО). В рамках ЕПБО уже реализуются два плана развития образования, а именно: а) План развития начального образования (ПЕДП); и (b) План развития среднего образования (SEDP).
8. Перспективы и проблемы основного сектора образования
После обретения независимости правительство признало центральную роль образования в достижении общей цели развития, направленной на улучшение качества жизни танзанийцев путем экономического роста и сокращения бедности. Правительство разработало ряд политических и структурных реформ для повышения качества образования на всех уровнях. К ним относятся: «Образование для самообеспечения», 1967; Резолюция Мусомы, 1974; Универсальное начальное образование (УПВ), 1977 год; Политика в области образования и профессиональной подготовки (ETP), 1995 год; Национальная научно-техническая политика, 1995 год; Политика в области технического образования и профессиональной подготовки, 1996 год; Программа развития сектора образования, 1996 год и Национальная политика в области высшего образования, 1999 год. В ESDP 1996 года впервые был представлен подход, основанный на общесистемном подходе к развитию образования, для устранения проблемы фрагментированных вмешательств. Он призвал объединить ресурсы (человеческие, финансовые и материальные) посредством участия всех ключевых заинтересованных сторон в планировании, осуществлении, мониторинге и оценке образования (URT, 1998, цитируемом в MoEC 2005b). Программа реформ местного самоуправления (LGRP) предоставила институциональные рамки.
Проблемы включают значительную нехватку классных комнат, нехватку квалифицированных и опытных учителей, компетентных вести своих учеников с помощью новой учебной программы и учебных стилей, основанных на компетентности, и отсутствия режима оценки и экзамена, способного укрепить новые подходы и вознаградить студентов за их способность продемонстрировать то, что они знают, понять и сделать. На вторичном уровне необходимо расширить объекты, необходимые в результате повышения скорости перехода. Основной проблемой является разрыв в финансировании, но правительство призывает своих партнеров по развитию выполнить обязательства, принятые в Дакаре, Абудже и т. Д., Позитивно отреагировать на его проект десятилетнего плана. Ряд системных изменений находится на критическом этапе, включая децентрализацию, реформу государственной службы, укрепление финансового управления и актуализацию текущих проектов и программ. Различные меры и меры, введенные за последние несколько лет, были несогласованными и несинхронизированными. Приверженность к подходу, основанному на секторах, должна сопровождаться уделением особого внимания обеспечению согласованности и синергизма между подсекторальными элементами. (Woods, 2007).
9. Образование и школьное лидерство в Танзании и влияние
Образование и лидерство в секторе начального образования в Танзании прошли через различные периоды, как объяснялось выше. Основная реформация руководства школы была сохранена и децентрализована при осуществлении ПДРР с 2000 года до настоящего времени. Этот документ также больше связан с реализацией политики, ориентированной на глобализацию, которая влияет на субъективность изменений в образовании. Он меняется, чтобы получить то, что Tjeldvoll et al. (2004: 1, цитируется в Makule, 2008) рассматривает как «новые управленческие обязанности». Эти обязанности направлены на повышение подотчетности, справедливости и качества образования, которые являются глобальной повесткой дня, поскольку именно благодаря этим будут достигнуты глобальные потребности в образовании. В этом случае школьное руководство в Танзании изменилось. Наблюдаемое изменение связано с осуществлением децентрализации власти и фонда с низкими уровнями, такими как школы. Руководство школы теперь обладает большей автономией по сравнению с ресурсами, выделенными для школы, чем до децентрализации. Это также включает сообщество во всех вопросах, касающихся улучшения школы.
10. Перспективы и проблемы школьного лидерства
10.1. перспективы
Децентрализация власти и средств с центрального уровня до низкого уровня образования, такого как школа и сообщество, вызвала различные возможности. Открытость, участие общин и повышение эффективности упоминались в числе возможностей, полученных с нынешними изменениями в руководстве школы. Улучшена подотчетность, наращивание потенциала и доступ к образованию для текущих изменений в руководстве школы. Это рассматривается в сильной сети связи, созданной в большинстве школ страны. Makule (2008) в своем исследовании выяснила, что сеть эффективна там, где каждый главный учитель должен отправлять в район различные школьные отчеты, такие как ежемесячный отчет, трехмесячный отчет, полугодовой отчет, отчет за девять месяцев и отчет за один год. В каждом отчете есть специальная форма, в которой главный учитель должен чувствовать информацию о школе. Таким образом, форма дает информацию о мероприятиях, которые проводятся в школе, таких как информация об использовании средств и информация о посещаемости как учителями, так и учениками, школьными зданиями, школьными активами, встречами, академическим докладом, школьными достижениями и проблемами. The effect of globalization forces on school leadership in Tanzania has in turn forced the government to provide training and workshop for school leadership (MoEC, 2005b). The availability of school leadership training, whether through workshop or training course, considered to be among the opportunities available for school leadership in Tanzania
10.2. Challenges
Like all countries, Tanzania is bracing itself for a new century in every respect. The dawn of the new millennium brings in new changes and challenges of all sectors. The Education and Training sector has not been spared for these challenges. This is, particularly important in recognition of adverse/implications of globalisation for developing states including Tanzania. For example, in the case of Tanzania, globalisation entails the risks of increased dependence and marginalisation and thus human resource development needs to play a central role to redress the situation. Specifically, the challenges include the globalisation challenges, access and equity, inclusive or special needs education, institutional capacity building and the HIV/aids challenge.
11. Вывод
There are five types of local knowledge and wisdom to be pursued in globalized education, including the economic and technical knowledge, human and social knowledge, political knowledge, cultural knowledge, and educational knowledge for the developments of individuals, school institutions, communities, and the society. Although globalisation is linked to a number of technological and other changes which have helped to link the world more closely, there are also ideological elements which have strongly influenced its development. A «free market» dogma has emerged which exaggerates both the wisdom and role of markets, and of the actors in those markets, in the organisation of human society. Fashioning a strategy for responsible globalisation requires an analysis which separates that which is dogma from that which is inevitable. Otherwise, globalisation is an all too convenient excuse and explanation for anti-social policies and actions including education which undermine progress and break down community. Globalisation as we know it has profound social and political implications. It can bring the threat of exclusion for a large portion of the world’s population, severe problems of unemployment, and growing wage and income disparities. It makes it more and more difficult to deal with economic policy or corporate behaviour on a purely national basis. It also has brought a certain loss of control by democratic institutions of development and economic policy.
